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Archéologie des savoirs

Savoirs érudits, savoirs archéologiques à l’École française de Rome.

S’adapter au monde
Michel Gras
p. 161-171

Texte intégral

  • 1 Sur cette histoire, voir « À l’École de toute l’Italie ». Pour une histoire de l’Ecole française de (...)

1Je voudrais partir de l’histoire de l’École française de Rome1, pour montrer comment on est passé dans cette institution d’une culture humaniste à des enjeux de société, sans rompre une tradition, mais par une adaptation de la recherche au monde de notre temps.

  • 2 En 1888, Louis Liard, directeur de l’enseignement supérieur, publie une étude ambitieuse sur L’ense (...)

2Albert Dumont et Auguste Geffroy, les premiers directeurs de l’École de 1873 à 1895, furent de grands directeurs, trop souvent oubliés, qui contribuèrent aussi à construire l’enseignement supérieur de la iiie République, même s’ils disparurent tous deux avant la loi du 10 juillet 1896 qui marque le grand retour de l’Université supprimée en 1793 par la Convention2. Ils voulurent une École de Rome comme complément et renfort de l’École d’Athènes, et comme prolongement naturel de la science française hors de ses frontières, au contact de la science allemande et internationale, se confrontant, depuis Rome comme depuis Athènes, au terrain, c’est-à-dire aux monuments et aux archives.

3Aujourd’hui ce terme d’École gêne souvent. Nos contemporains le comprennent de moins en moins. Ils songent au « primaire » plus qu’au « supérieur », même si le prestige de Normale « Sup », de Polytechnique, de Centrale ou des Mines, ou encore « des Chartes » ou des diverses « Hautes Études » est toujours présent : ce sont les « Grandes Écoles », à qui l’on reproche parfois une concurrence déloyale vis-à-vis des Universités. Les Écoles humanistes – littéraires, historiques ou archéologiques – peuvent cependant souvent échapper à ce type de reproche.

4Le label d’« Institut de recherche » serait sans doute plus adapté, et pourtant la grandeur de ces institutions, à Athènes, à Rome, à Madrid et au Caire, c’est d’être précisément des « Écoles », c’est-à-dire des lieux de formation, de transmission et d’élaboration de nouveaux savoirs, ce qui explique et justifie la tutelle du ministre en charge de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

5Les Écoles prolongent et amplifient le travail effectué dans les Écoles doctorales. Elles sont, pour quatre d’entre elles, des Écoles de recherche et de formation à la recherche sur la Méditerranée, sur son histoire passée et présente, sur l’évolution des sociétés riveraines. Elles offrent un regard contemporain sur nos savoirs dans le domaine des Humanités, celui des sciences humaines et plus particulièrement des sciences philologiques, historiques et archéologiques. Tout ce qu’elles font est construit sur le partenariat avec les pays de la rive Nord comme de la rive Sud de la Méditerranée, et dans le cadre de la collaboration internationale la plus large.

6On doit partir précisément de 1876 et de Geffroy. Cette année-là, une chaire d’archéologie est créée pour la première fois et son titulaire en Sorbonne est Georges Perrot, ancien « Athénien » ; en 1883, quand Perrot devient directeur de l’École normale supérieure, lui succède Maxime Collignon, à la fois normalien, « Romain » et « Athénien » puisqu’il a fait sa première année d’École à Rome en 1873-1874 avant de partir pour Athènes. Un modèle se construit, avec retard par rapport à l’Allemagne qui avait eu, dès 1844, la première chaire d’archéologie à Berlin avec Eduard Gerhard.

  • 3 Revue historique 1 (1876), p. 32.

7Toujours en 1876, Gabriel Monod fonde la Revue Historique. Parmi les savants qui sont cités en ouverture du premier volume pour soutenir l’initiative, on relève ceux de Dumont, Duruy, Fustel de Coulanges, Geffroy, Lavisse, Perrot, Renan, Renier, Sorel et Taine. Les directeurs des Écoles d’Athènes et de Rome sont donc en bonne compagnie, et Monod, dans l’article qui ouvre la revue et où il propose un exposé sur le progrès des études historiques en France depuis le xvie siècle, cite les deux Écoles3.

  • 4 A. Geffroy, « L’École française de Rome. Ses origines, son objet, ses premiers travaux », Comptes r (...)
  • 5 Voir « À l’École de toute l’Italie ».
  • 6 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p. 14.

8La même année, Geffroy fait une longue communication4 sur l’École française de Rome, qui a été republiée et commentée dans un livre qui vient de paraître à Rome5. Ce texte est à bien des égards étonnamment moderne, comme souvent les écrits de Geffroy. Se mettre à l’École de l’Italie, pour un homme cultivé de la fin du xixe siècle, c’était se mettre dans les pas de Mabillon et de Montfaucon qui, deux siècles plus tôt, avaient initié ce qui allait devenir les « missions scientifiques et littéraires » soutenues par la France pour permettre à des érudits de travailler sur le terrain, dans les bibliothèques et les archives : concept singulièrement actuel, que Georges Vallet, alors directeur, a revivifié en 1974 par la création des boursiers de l’École française de Rome. L’expression « bourses de voyage » est d’ailleurs utilisée par Geffroy6. Ces missions donnaient lieu à de savants comptes rendus, souvent nourris, publiés dans les « Archives des missions ». Tant Louis Duchesne que Charles Bayet, membres de la première promotion romaine de 1873-1874, étaient en fait encore des « chargés de mission » comme les nomme Geffroy.

  • 7 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p. 10.

9Toutefois, l’objectif de Dumont et de Geffroy, soutenus par des membres de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres comme Félix Ravaisson et Léon Renier, c’était de passer de missions ponctuelles à une mission permanente ; de capitaliser ces actions individuelles et répétées, bref d’institutionnaliser. Croire à l’institution, c’est en fait croire à l’efficacité, à la coordination, à la programmation, au collectif. On dit aujourd’hui « mutualiser les ressources », mais il s’agissait alors surtout de faire plus et de faire mieux. Geffroy, lui, le disait ainsi : « Il s’agissait de réunir des éléments épars, de rassembler nos forces, de former un groupe studieux capable de faire promptement ses preuves7. » Travail de groupe, respect des échéances, dirions-nous aujourd’hui. Les mots seuls changent, non les idées. Le travail de Dumont et de Geffroy se fit main dans la main avec le directeur de l’enseignement supérieur Du Mesnil. Il y a, en effet, une liaison étroite entre Paris, Rome et Athènes où Dumont, ancien « Athénien », est retourné comme directeur dès la parution du décret de novembre 1875 sur l’École de Rome. Et ce ne sera pas une surprise que de retrouver, quelques années après, Dumont comme directeur de l’enseignement supérieur, poste qu’il occupa, aux côtés de son ministre Jules Ferry, jusqu’à sa mort brutale et prématurée, à 42 ans, en 1884, au terme d’un parcours dont la fulgurance étonne. On se prend à rêver à ce qu’aurait pu être le destin de Dumont s’il n’avait pas été brisé ainsi : son successeur, à sa mort, se nomme Louis Liard, qui devait être en charge de l’enseignement supérieur jusqu’en 1902, puis recteur à Paris jusqu’en 1917.

10Le ministère de l’Instruction publique, dans les années 1875-1880, met les Écoles d’Athènes et de Rome au cœur de son nouveau dispositif. Ce sont des Écoles au contact du terrain et des sources, qui accueillent des jeunes gens venant, pour la plupart, d’autres Écoles, de « Normale », des « Chartes », ou des « Hautes Études », celle-ci fondée en 1868 avec Léon Renier comme premier président de la section des sciences historiques et philologiques. Le même Renier joua un rôle décisif dans la création de l’École de Rome. Les mêmes hommes sont derrière toutes les innovations. Athènes et Rome, transposées dans le vocabulaire d’aujourd’hui, sont donc des Écoles de formation à la recherche, c’est-à-dire des structures où l’on met en œuvre sa formation initiale, tout en l’approfondissant : le passage entre le savoir reçu et le savoir utilisé pour ouvrir de nouvelles voies. Le vocabulaire pour désigner les utilisateurs en dit long, même s’il semble aujourd’hui désuet : des « pensionnaires » ou des « membres » et non plus des « élèves ».

  • 8 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p.13.
  • 9 Cl. Nicolet, La fabrique d’une nation, Paris, Perrin, 2003, p. 248-250.
  • 10 O. Motte, Camille Jullian élève de Mommsen à l’Université de Berlin, Ius commune, 9 (1980), p. 441.
  • 11 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p.10.

11Geffroy ne sous-estimait pas la dimension internationale : « Rome est le rendez-vous des savants du monde entier8. » Bon connaisseur de l’Allemagne et de sa science, il avait été choisi précisément pour cela, comme Claude Nicolet, ancien directeur de l’École française de Rome, l’a montré dans La fabrique d’une nation9: Geffroy était l’homme juste pour la reprise du dialogue avec l’Allemagne après la guerre de 1870, la création de l’Institut archéologique allemand et la perte du rêve européen qu’avait constitué, depuis 1829, l’Institut de correspondance archéologique de Rome, pulvérisé par les stratégies politiques. On rapporte que Geffroy sut résister aux provocations de Mommsen et bâtir une relation plus confiante entre savants allemands et savants français. En 1882, il permit à Camille Jullian, futur professeur au Collège de France et grand historien de la Gaule, de passer six mois à Berlin tout en étant membre de l’École ; et Jullian lui écrit le 23 septembre : « Croyez que je partirai pour l’Allemagne pénétré du désir de justifier vos espérances et de mériter votre approbation10. » Toutefois, Geffroy n’oubliait pas l’Italie et les Italiens, « un peuple ami » dont il fallait « gagner les sympathies11 ».

  • 12 Ibid., p. 13.
  • 13 S. Reinach, Manuel de philologie classique, Paris, 1880, p. 3.

12Le champ de l’international c’était, pour Dumont et Geffroy, le terrain « d’une émulation salutaire et d’une vive concurrence12 », et donc de la stimulation. Certes, le contexte politique, quoique en train de s’apaiser peu à peu, poussait à la confrontation. L’ambition de la France – dans le terrain des Humanités – c’était d’égaler l’Allemagne ; le domaine de la philologie et de l’histoire ancienne s’y prêtait particulièrement. En effet, l’Allemagne était la patrie de la philologie depuis que Friedrich-August Wolf, en 1777, eut pris son inscription à l’Université de Göttingen sous le titre de studiosus philologiae. Avec des savants de l’envergure d’August Boeckh (1785-1867) et de son élève Karl-Otfried Müller (1797-1840), le « prince des philologues », lui aussi mort très jeune à 43 ans, l’Allemagne était devenue la référence. La philologie était, pour eux, l’ensemble des savoirs sur le passé ; Boeckh avait réfléchi à la fois sur les concepts de philologie et d’encyclopédie, et Salomon Reinach, futur « Athénien », écrivit en 1879-1880, dès ses années d’École normale, un Manuel de philologie qui avait pour ambition de présenter à un public français l’état du savoir et « de la vie intellectuelle des anciens13 » : deux volumes, souvent en petits caractères, remplis de références qui sont aujourd’hui trop oubliées ; une deuxième édition fut nécessaire dès 1883. Ce savoir s’accroît alors de manière vertigineuse : on disait que Boeckh connaissait 10 000 inscriptions grecques, et Reinach en 1880 cite le chiffre de 20 000 pour les inscriptions grecques et de 120 000 pour les inscriptions latines. On n’ose aujourd’hui avancer un chiffre après les travaux de Louis Robert, de Hans-Georg Pflaum, et de leurs élèves, pour ne parler que de la France.

13L’initiative de Reinach, qui montre le souci de construire des outils pour les nouveaux savoirs d’alors, pourrait trouver beaucoup d’autres termes de comparaison, en Allemagne notamment, avec les recueils de fragments des auteurs grecs, avec les corpus d’inscriptions, avec les travaux des Geographi graeci minores, pour ne citer que quelques exemples. Ces grands outils, dus à Karl Müller, à Felix Jacoby et à bien d’autres, ont été utilisés par des générations d’étudiants et de chercheurs à travers le monde. Ils sont toutefois peu à peu oubliés aujourd’hui, marginalisés sans avoir été toujours remplacés. Nul doute qu’il faille réfléchir – pour transmettre une érudition adaptée au temps présent – à la fabrication de nouveaux outils. Au moment où l’informatique donne des moyens inédits, il faut repenser ces instruments qui ne peuvent pas être mis en ligne tels quels.

14La transmission du savoir est devenue, comme à la fin de l’Antiquité et dans le haut Moyen Âge, une priorité. De nombreux débats contemporains montrent en effet que des concepts qui faisaient partie du patrimoine intellectuel de tous, et qui avaient été élaborés par Platon, Aristote, la science arabe, la Chrétienté médiévale, la Renaissance, les Lumières, la Révolution française et la Révolution industrielle, sont aujourd’hui maltraités, mal compris, mal acceptés ou simplement oubliés parce qu’ignorés. Les sciences humaines servent d’abord à cela : assurer une transmission correcte, efficace et moderne de tous les savoirs afin que ceux-ci soient facilement compris et mobilisables par les décideurs, puis aisément expliqués aux citoyens.

  • 14 A. Geffroy, op. cit. p. 22-23.
  • 15 A. Geffroy, « L’École française de Rome. Ses premiers travaux », Revue des deux mondes 57 (1883).
  • 16 CRAI 1881, p. 392.
  • 17 Ph. Gourdin, Tabarka. Histoire et archéologie d’un préside espagnol et d’un comptoir génois en terr (...)

15Envisageons à présent le contenu des savoirs. Geffroy montrait la nécessité de ne pas réformer pour réformer, mais cette position n’était conservatrice qu’en apparence. Elle s’accompagnait en effet d’un profond désir de renouveler les approches, notamment en mettant en évidence les processus de formation et de transmission. Relisons-le14 : « Comment saurons-nous la langue même dont nous nous servons aujourd’hui si nous ne sommes pas curieux d’en connaître la formation et les origines ? ». Il était enthousiaste de l’archéologie et de l’épigraphie, ne voulant pas « renoncer à prendre notre part du mouvement qui transforme depuis trente ans la science de l’antiquité ». L’érudition était pour lui le vecteur de la modernité. Geffroy fut profondément novateur dans le domaine archéologique, champ du savoir bien éloigné de sa propre spécialité, mais dont il avait une admirable vision historiographique et stratégique : il suffit pour s’en convaincre de lire son article de la Revue des deux mondes de 188315. Il comprit que le terrain était indispensable mais que fouiller en Italie était difficile face à un légitime protectionnisme des dirigeants de la nouvelle Italie désireux de prendre en main leur patrimoine et de ne plus le laisser aux mains des voyageurs et surtout des collectionneurs incontrôlés. Dès lors il fallait aller en Afrique, où les vestiges romains abondaient. La prise de Tunis fut en mai 1881 un coup de tonnerre qui résonna fort dans le Palais Farnèse. Et Camille Jullian rapporte l’enthousiasme général et le désir de partir fonder une « École française de Carthage », un peu comme ces colons grecs qui, installés depuis peu dans une nouvelle fondation, partaient à leur tour pour en fonder une autre. Le premier qui franchit le pas fut de La Blanchère, nommé à l’automne 1881 sur une chaire d’épigraphie à l’École supérieure des Lettres d’Alger16. Beaucoup d’autres suivront à partir de 1888, début des fouilles des membres de l’École – comme celles de Jules Toutain à Tabarka –, jusqu’à aujourd’hui. L’École a publié en 2008 un volume sur Tabarka médiévale, 120 ans après17. Belle continuité scientifique malgré les changements profonds du contexte politique.

  • 18 Série Lattara. Mélanges d’histoire et d’archéologie de Lattes.

16Suivre Geffroy aujourd’hui, c’est sans doute faire entrer d’une autre manière l’archéologie dans nos savoirs, dans nos pratiques et dans nos enseignements. C’est d’abord reconnaître que cette science permet de renouveler nos connaissances sur notre propre territoire, celui que nous croyons connaître alors que, très souvent, nous ne répétons que des poncifs élaborés il y a longtemps. La « Carte archéologique de la France », menée à un rythme d’enfer, a permis de rassembler l’état du savoir. Mais que pouvions-nous dire de l’histoire de la vallée du Rhône dans l’Antiquité avant que les fouilles financées par le projet du TGV Méditerranée ne permettent de dresser un état des lieux complet entre Lyon et Marseille ? Que pouvions-nous dire de la partie méridionale de régions comme la Champagne-Ardenne ou la Lorraine avant que le TGV Paris-Strasbourg ne permette aux archéologues d’y mettre au jour plus d’une centaine de sites préhistoriques, et protohistoriques ? Et les exemples pourraient se multiplier. Avec plus de 2000 interventions chaque année, l’Institut national de recherches archéologiques préventives (INRAP) renouvelle nos connaissances sur notre propre sol, et l’on entend pourtant encore curieusement des interrogations sur son utilité, alors que nos voisins européens le considère comme un fleuron de la recherche française. Et il n’est pas le seul à opérer : le ministère de la Culture, le CNRS, les Universités travaillent aussi. Que pouvait-on dire il y a 40 ans de Lattes, jadis marais infecté de moustiques, alors que plus de vingt volumes18 ont été publiés depuis sur ce site préromain ?

  • 19 G. Fabre, J.-L. Fiches, Ph. Leveau, J.-L. Paillet, Le pont du Gard : l’eau dans la ville antique, P (...)
  • 20 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p. 24.

17Sur l’utilité de l’archéologie pour les sociétés contemporaines, il y aurait beaucoup à dire : qu’il suffise de rappeler ici que certaines inondations tragiques du Sud de la France auraient pu être en partie évitées si, au fil des décennies, on n’avait pas oublié l’histoire des territoires ; et par histoire, il faut entendre précisément ici, non les événements historiques qui s’y sont déroulés mais la longue histoire millénaire des paysages et de l’intervention des hommes sur eux. Autre exemple, en rapport avec des recherches modernes : le Pont du Gard n’est plus un monument isolé mais devient un élément au sein d’un aqueduc qui permet de comprendre le ravitaillement de la ville romaine de Nîmes ; or, le fonctionnement de cet aqueduc nécessite la connaissance du territoire tout entier19. Toujours un retour à Geffroy est nécessaire : « L’historien de l’Antiquité doit faire sa lumière à lui-même en recueillant avec dextérité les faibles vestiges épars20. » Pour renouveler les savoirs, il faut être capable de renouveler les sources, et l’archéologie offre un magnifique exemple, contrairement à l’image parfois véhiculée par les médias : les trésors nouveaux ne sont pas ceux que l’on croit.

18D’autres disciplines ont su renouveler leurs sources : les assyriologues par l’étude des textes cunéiformes ont porté à notre connaissance des milliers de textes nouveaux, et une nouvelle littérature, antérieure au texte homérique, est aujourd’hui disponible, à côté des textes égyptiens, alors qu’elle était inconnue il y a un demi-siècle encore. Son apport est d’autant plus important que le Proche-Orient contemporain est l’un des territoires fragiles du monde méditerranéen.

  • 21 Ibid., p. 24.
  • 22 Ibid., p. 24-25.
  • 23 Ibid., p. 32.

19« Pour que le moulin puisse moudre, il y faut confier du grain » concluait Geffroy21, tout en recommandant « plus d’air et de liberté », et « un nouveau souffle de saine critique22 ». Ces Écoles d’Athènes et de Rome devaient-elles suivre des routes totalement parallèles ? Non, selon Geffroy qui savait bien que Rome était née comme succursale d’Athènes, expression blessante peut-être, car trop péjorative, et que les directeurs de Rome ont souvent voulu oublier. Elle fait toutefois partie de l’histoire des premiers décrets de 1873 et 1874. Sans doute Geffroy est-il, en 1876, le directeur d’une École indépendante et autonome mais il n’oublie pas l’intérêt des actions conjointes et il écrit : « Les deux Écoles d’Athènes et de Rome se prêtant un mutuel appui, deux ou plusieurs de leurs membres peuvent se réunir pour quelque mission lointaine23. » Depuis plus d’un siècle on trouverait sans doute quelques exemples de collaboration, mais il faut bien reconnaître qu’ils sont à la marge. Certes, les nouveaux « Athéniens » ont longtemps continué à passer à Rome quelques semaines, et quelques « Farnésiens » sont allés à Athènes faire leur troisième année : cela n’a pas changé la stratégie des institutions et il s’est agi tout au plus de parcours personnels. Les deux Écoles ont leur histoire et se trouvent surtout dans des pays qui ont la leur. La Grèce et l’Italie sont des nations amies et unies, aujourd’hui ensemble dans l’Union européenne, mais ce ne sont pas des nations jumelles. L’Italie a une Scuola archeologica à Athènes depuis 1908 mais la Grèce ne réussit pas à faire de même à Rome malgré quelques efforts louables ; les Italiens fouillent en Grèce depuis longtemps (la célèbre mission de Crète) et maintiennent leur engagement (aujourd’hui dans l’île de Lemnos, entre autres) ; grâce à ce partenariat, les Grecs ont récemment fouillé en Italie, à Sybaris, site symbole. Rome, elle, a surtout la chance d’avoir en son sein des archives qui concernent le monde entier (Archivio segreto vaticano, Propaganda fide…), ainsi que des bibliothèques uniques, comme la Bibliothèque apostolique vaticane avec ses manuscrits.

  • 24 Unité de service et de recherche sous la double tutelle du CNRS et de l’École française de Rome.
  • 25 Récemment, Apollonia d’Illyrie. 1. Atlas archéologique et historique, Rome, 2008.

20Les stratégies des deux Écoles ont aussi été conditionnées par les pratiques : on ne pouvait fouiller en Italie avant la fin de la Seconde Guerre mondiale, et Geffroy et ses successeurs ont envoyé leurs archéologues en Afrique du Nord, alors que les Athéniens ont pu travailler en Grèce, à Délos depuis 1873, à Delphes à partir de 1892 – début de la « Grande Fouille » –, et ne sont allés en Crète (Malia) qu’en 1922 et à Chypre qu’en 1975. Enfin pendant longtemps, les « Athéniens » de certaines générations, à de notables exceptions près, ne crurent pas beaucoup à la Grèce d’Occident et à l’intérêt d’y travailler comme le faisaient et le font toujours l’École française de Rome et le Centre Jean Bérard de Naples24 : que n’entendait-on sur ce point dans les années 1960 du siècle dernier ! Certes les choses ont bien changé depuis mais le pli de l’histoire a été pris. D’une certaine manière, cela a été mieux ainsi et les cohérences territoriales l’ont emporté sur les logiques thématiques : sans le savoir ni le vouloir, les frilosités d’un temps ont anticipé sur des évolutions récentes de l’archéologie. Il serait absurde que Rome ait le monopole des interventions sur les sites romains de la Méditerranée. C’est naturellement en Albanie que les deux Écoles avaient vocation à se retrouver, à mi-chemin entre Athènes et Rome, et elles coopèrent ensemble avec la mission du ministère des Affaires étrangères sur le site d’Apollonia25, une colonie de Corinthe qui n’est finalement rien d’autre qu’une jeune sœur de Syracuse.

  • 26 Convention-cadre signée en avril 2011 entre la Casa de Velazquez, l’EFR et les Centres de Rabat et (...)

21Cette stratigraphie culturelle doit être méditée au moment où le ministère de tutelle invite les Écoles à penser à des stratégies convergentes et à des modes de fonctionnement croisés. Sans doute peut-on progresser même si le chemin est balisé d’embûches. Surtout il faut ne pas oublier les spécificités, moins celles de l’histoire des institutions que celles des territoires : les Écoles françaises à l’étranger ne sont implantées ni dans le désert ni sur la lune, et il faut rester proches du terrain, à l’écoute des hôtes et partenaires, tout en ne refusant aucune ouverture, aucun appel d’air comme Geffroy le recommandait déjà. Travailler autour de la Méditerranée, sur la rive Nord comme sur la rive Sud, come le font aujourd’hui l’École française de Rome et la Casa de Velázquez de Madrid, c’est contribuer à tisser des réseaux intellectuels de dialogue et de collaboration. Depuis 1975, de jeunes Maghrébins ont franchi régulièrement le portail du palais Farnèse pour travailler dans la bibliothèque de l’École avec des bourses de l’institution. Et les publications de l’EFR contiennent un nombre significatif de volumes publiés sous le double sceau de l’École et des partenaires tunisiens et marocains. Si les Écoles sont plus présentes au Maghreb dans le domaine de l’archéologie antique et médiévale que dans le domaine des études contemporaines, c’est en partie en raison de l’histoire, mais aussi de la présence, sur la rive sud, de deux institutions du ministère des Affaires étrangères et du CNRS, à Rabat (le Centre Jacques Berque pour les études en sciences humaines et sociales depuis 1999) et à Tunis (l’Institut de recherche sur le Maghreb contemporain depuis 1992). Chacun travaille dans le respect de l’autre. Des projets entre les Écoles et ces Centres sont à l’étude26.

22Il faut aborder plus largement mais aussi plus précisément la relation que les Humanités ont avec la recherche. On entend souvent dire, en effet, que les sciences humaines ne sont pas vraiment des sciences : on n’y ferait pas de « découvertes » à proprement parler, si ce n’est en archéologie, et quand l’on dit à certains interlocuteurs que les livres du xixe siècle, voire antérieurs, sont toujours des livres importants, on se classe dans la catégorie des « érudits », cette expression – devenue trop souvent péjorative – désignant ceux qui prennent du plaisir à la lecture de récits anciens, sans aucune relation avec l’activité scientifique telle que nous l’entendons aujourd’hui. Certes, les chercheurs prennent souvent du plaisir mais cela n’est que le résultat de leur passion pour la recherche. L’essentiel est de produire une recherche de qualité, reconnue comme performante au niveau international et servant de référence.

23Dans ce contexte, les Écoles donnent une contribution majeure à l’émergence de nouvelles générations qui maintiennent un niveau d’excellence, non en raison d’un cursus privilégié et protégé mais du fait de la qualité des projets. Elles servent aussi à rendre possible une formation permanente du milieu scientifique, en lui permettant de revenir dans de bonnes conditions travailler soit dans les archives et en bibliothèque, soit sur le terrain, et à se confronter aux autres communautés scientifiques dans des programmes et des opérations de recherche. Les Écoles d’aujourd’hui et de demain ont donc vocation à tisser des liens, toujours plus nombreux et plus variés, en ouvrant les partenariats. Les relations bilatérales qu’elles construisent depuis un siècle avec les pays de l’Europe du Sud (Espagne, Grèce, Italie, Portugal) mais aussi avec les pays du Maghreb, du Sud-Est européen, de l’Albanie à la Croatie et à la Roumanie, avec l’Égypte grâce à l’IFAO, avec l’Inde, l’Asie du Sud-Est, la Chine et le Japon grâce à l’EFEO, sont le fondement nécessaire pour une internationalisation de la recherche et contre le maintien de cheminements trop « parallèles ». On pourrait distinguer trois réseaux en fonction de trois aires géographiques et culturelles : la Méditerranée, les Proche et Moyen-Orient, enfin l’Extrême-Orient. Le ministère des Affaires étrangères depuis longtemps, et le CNRS, plus récemment, sont particulièrement engagés, au Proche et au Moyen-Orient (du Caire jusqu’à Istanbul en passant par Damas et Téhéran) et le nom d’Henri Seyrig vient naturellement à l’esprit ; Seyrig, qui, avant sa grande carrière proche-orientale, notamment dans les Instituts du ministère des Affaires étrangères (Damas, Beyrouth), se forma à l’École française d’Athènes comme membre à partir de 1922, puis en fut le secrétaire général en 1928-1929.

Conclusion

24La recherche en sciences humaines est un grand laboratoire qui désormais opère avec des outils modernes. Elle ne saurait cependant oublier les fondamentaux : la qualité des chercheurs qui nécessite des formations lourdes que l’on ne saurait compter en années dans la mesure où un chercheur en sciences humaines (mais pas seulement) apprend toujours, ne cesse de découvrir. Pour commencer à avoir un regard large sur le domaine ne faut-il pas chercher à maîtriser au moins l’histoire de la culture et celle-ci n’a de sens qu’à condition de prendre en considération l’histoire de l’écriture, l’histoire des bibliothèques, l’histoire de l’imprimerie, l’histoire de la lecture, l’histoire du patrimoine sous toutes ses formes (architectural, archéologique, artistique, ethnologique, textuel, immatériel, etc.). Toutes ces histoires sont particulièrement importantes pour notre identité culturelle, individuelle et collective.

25L’histoire des savoirs, des pratiques et des techniques a toujours été, curieusement, marginalisée dans nos formations. Nos jeunes élèves du collège ou du lycée se souviennent plus facilement des noms d’Austerlitz, d’Arcole ou de Rivoli, que de ceux des grands monastères de Bobbio ou de Vivarium, qui ont contribué à transmettre au Moyen Âge le savoir antique, et Waterloo retient autant l’attention que le Code Civil. Et qui, en entrant dans son « lycée », a une pensée pour Aristote ? Cette histoire des savoirs est une conquête permanente et parfois récente. Les auteurs grecs ou latins ne sont pas connus depuis toujours. C’est grâce à deux papyrus d’Égypte que nous connaissons la Constitution d’Athènes d’Aristote, et ce seulement depuis la fin du xixe siècle (1880 et 1891). L’édition princeps du de Republica de Cicéron ne remonte qu’à 1822, à partir d’un manuscrit de la Bibliothèque vaticane (Vat.lat.5757). En archéologie, c’est à l’École française d’Athènes que l’on doit la connaissance des grands sites du monde antique que furent Delphes ou Délos ; et c’est à Georges Vallet et François Villard et à la fouille de l’École française de Rome à Mégara Hyblaea (Sicile) que l’on doit de dater la naissance de la ville grecque – et donc de la ville occidentale – à la fin du viiie siècle ou peu après, soit plus de deux siècles avant Hippodamos de Milet, à qui l’on continue d’en attribuer la paternité dans beaucoup de livres. C’est un premier « urbanisme », même si ce mot n’apparaît qu’en 1867.

26Dans le contexte actuel, les Écoles françaises apportent au dispositif français de recherche et de formation à la recherche deux éléments fondamentaux. D’une part, des possibilités de mobilité pour les enseignants-chercheurs et les chercheurs en leur permettant des séjours de travail à l’étranger et en leur offrant des points d’appui, des outils de travail et des contacts internationaux : dimension appréciable alors que l’un des problèmes du milieu est précisément de pouvoir dégager des plages de temps dans un environnement scientifique performant. D’autre part, les Écoles proposent des découpages thématiques qui ne recoupent pas, loin de là, les segmentations disciplinaires de l’Université : ce décalage salutaire introduit des dynamiques nouvelles et sont un ferment pour une activité scientifique renouvelée. Ces laboratoires, atypiques par leur histoire, sont donc des éléments qui ne sont en rien marginaux pour le présent et pour le futur.

  • 27 In Reynolds Wilson, op. cit., p. XIII.

27On évoquera en terminant deux grands savants, exemplaires. Henri-Irénée Marrou (1904-1977) rappelait27 que, si les papyrus sont toujours en fragments, c’est parce que leur destin naturel les avait conduits d’abord dans la corbeille à papier des Anciens. Dérisoire transmission du savoir mais grandeur de la recherche : les archéologues eux aussi fouillent les poubelles de l’Histoire. Fulvio Orsini (1529-1600) a été le premier bibliothécaire du Palais Farnèse et a travaillé pendant des décennies, au cours du xvie siècle, dans les espaces où est installée depuis 1876 l’École française de Rome. Ce grand érudit a fait basculer l’érudition puis la recherche : à partir de lui, ce ne sont plus seulement les textes mais ce sont aussi les objets qui ont été systématiquement collectionnés et étudiés. Une révolution dans les pratiques et dans notre approche des savoirs.

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Notes

1 Sur cette histoire, voir « À l’École de toute l’Italie ». Pour une histoire de l’Ecole française de Rome, textes réunis par M. Gras, Rome, 2010.

2 En 1888, Louis Liard, directeur de l’enseignement supérieur, publie une étude ambitieuse sur L’enseignement supérieur en France 1789-1889, avec une dédicace « à la mémoire de mon prédécesseur Albert Dumont » (décédé en 1884).

3 Revue historique 1 (1876), p. 32.

4 A. Geffroy, « L’École française de Rome. Ses origines, son objet, ses premiers travaux », Comptes rendus de l’Académie des sciences morales et politiques, septembre 1876, 55 p.

5 Voir « À l’École de toute l’Italie ».

6 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p. 14.

7 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p. 10.

8 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p.13.

9 Cl. Nicolet, La fabrique d’une nation, Paris, Perrin, 2003, p. 248-250.

10 O. Motte, Camille Jullian élève de Mommsen à l’Université de Berlin, Ius commune, 9 (1980), p. 441.

11 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p.10.

12 Ibid., p. 13.

13 S. Reinach, Manuel de philologie classique, Paris, 1880, p. 3.

14 A. Geffroy, op. cit. p. 22-23.

15 A. Geffroy, « L’École française de Rome. Ses premiers travaux », Revue des deux mondes 57 (1883).

16 CRAI 1881, p. 392.

17 Ph. Gourdin, Tabarka. Histoire et archéologie d’un préside espagnol et d’un comptoir génois en terre africaine (XVe- XVIIIe siècle), Rome, 2008.

18 Série Lattara. Mélanges d’histoire et d’archéologie de Lattes.

19 G. Fabre, J.-L. Fiches, Ph. Leveau, J.-L. Paillet, Le pont du Gard : l’eau dans la ville antique, Paris, 1992.

20 A. Geffroy, « L’École française de Rome », p. 24.

21 Ibid., p. 24.

22 Ibid., p. 24-25.

23 Ibid., p. 32.

24 Unité de service et de recherche sous la double tutelle du CNRS et de l’École française de Rome.

25 Récemment, Apollonia d’Illyrie. 1. Atlas archéologique et historique, Rome, 2008.

26 Convention-cadre signée en avril 2011 entre la Casa de Velazquez, l’EFR et les Centres de Rabat et de Tunis.

27 In Reynolds Wilson, op. cit., p. XIII.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Gras, « Savoirs érudits, savoirs archéologiques à l’École française de Rome.  », Anabases, 14 | 2011, 161-171.

Référence électronique

Michel Gras, « Savoirs érudits, savoirs archéologiques à l’École française de Rome.  », Anabases [En ligne], 14 | 2011, mis en ligne le 01 octobre 2014, consulté le 25 mars 2017. URL : http://anabases.revues.org/2836 ; DOI : 10.4000/anabases.2836

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Auteur

Michel Gras

Directeur de l’École française de Rome

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Droits d’auteur

© Anabases

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